δημοσιεύτηκε στο Κουτί της Πανδώρας
Το νέο σύστημα μοιάζει να προσθέτει μερικά καινοτόμα στοιχεία στην εισαγωγική διαδικασία. Τα μαθήματα και το απολυτήριο είναι πια ενιαία και οι Σχολές έχουν δικαίωμα να θέσουν τα δικά τους αντικείμενα με ειδικό συντελεστή βαρύτητας. Ταυτόχρονα, ο βαθμός απολυτηρίου θα μπορεί να εισαγάγει μαθητές σε Σχολές που δεν απολαμβάνουν τις μαθητικές προτιμήσεις.
Δυστυχώς η περισσότερη κριτική που μέχρι τώρα έχω διαβάσει, μένει σε επιφανειακές και πρόχειρες αναλύσεις. Κάποιοι ενοχλούνται που οι υποψήφιοι θα δίνουν και δύο φορές -το ίδιο μάθημα- εξετάσεις (κρίνουν καλύτερο να το δίνουν σε διαφορετικές μέρες, κάτι που απαιτεί πολύ περισσότερο κόπο σωματικό και ψυχολογικό). Κάποιοι μιλάνε για τη χαρά των φροντιστηρίων. Κάποιοι κατηγορούν που έχουμε τόσους πτυχιούχους (αφού φυσικά πρώτα πήραν το πτυχίο τα παιδιά τους με ένα ανάλογο σύστημα). Ας τα δούμε με τη σειρά όμως.
Οι γονείς και τα φροντιστήρια ως επιχειρήσεις θα προσαρμοστούν στο νέο σύστημα, όπως έγινε και με το αρχικό Ενιαίο Απολυτήριο. Αν το πρώτο σύστημα συνεχίζονταν (χωρίς καμία αλλαγή -βλ. 12 μαθήματα), τότε θα μειώνονταν σταδιακά η φροντιστηριακή παιδεία από ανυπέρβλητο κόστος.
Ουσιαστικά οι φροντιστές και τα ιδιωτικά σχολεία ήταν εκείνοι που απαίτησαν να μειωθούν τα μαθήματα, επειδή κόστιζαν πολύ σε γονείς και τελευταίοι απομακρύνονταν όλο και περισσότερο από εκείνους, μειώνοντας έτσι και τους εισακτέους.
H ελληνική παραπαιδεία σχετίζεται άμεσα με την επιθυμία για είσοδο στην Γ/βάθμια εκπ/ση ως αποτέλεσμα της απουσίας ανάπτυξης στη χώρα και της απορρόφησης ανειδίκευτου προσωπικού σε άλλες εργασίας. Τα ΑΕΙ είναι η μόνη ελπίδα κοινωνικής κινητικότητας.
Ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι όμως η εισαγωγή σε ΑΕΙ, αλλά η απορρόφηση τόσο των πτυχιούχων (χωρίς να θέλω τη μείωση των ευκαιριών τους για είσοδο) όσο και των ανειδίκευτων. Άρα ουσιαστικά κριτήριο για την επιτυχία της μεταρρύθμισης είναι η αναπτυξιακή πορεία της χώρας. Αν μείνουμε στη στενή μικροαστική επιχειρηματική λογική, τότε ούτε οι πτυχιούχοι ούτε οι άλλοι θα έχουν ευκαιρίες. Μόνο η ανάπτυξη της χώρας θα αποδείξει ότι αν τούτη η "μεταρρύθμιση" είναι υγιής. Ωστόσο, μοιάζει ακόμη μία φορά να σχεδιάζεται κάτι χωρίς τις βασικές συνιστώσες.
Το άλλο ζητούμενο -που συνδέεται άμεσα με το προηγούμενο- είναι κατά πόσο τελικά θα βγάζει αυτό το σχολείο (με τόση φτωχή διαθεματικότητα και χωρίς να οδηγεί στη γενική έρευνα και την αναζήτηση της γνώσης) θα βγάζει κριτικά σκεπτόμενους πολίτες. Επί της αρχής είμαι αντίθετος με τη λογική του νέου συστήματος, είναι η εξετασιοκεντρική του λογική. Υπάρχουν δεκάδες τρόποι υγιούς κι αντικειμενικής αξιολόγησης των μαθητών, αλλά εμείς μένουμε μόνο σε λογικές εξετάσεων. Οι εξετάσεις όμως το μόνο που κάνουν είναι να αναπαράγουν το ισχύον κοινωνικό μοντέλο και να εντείνουν τους ταξικούς φραγμούς (που ήδη επιχειρείται με τις συγχωνεύσεις των σχολείων).
Στην ουσία πρέπει να ομολογήσουμε ότι οι εξετάσεις του παλιού λυκείου αντικαθίστνται από ακομα περισσότερες εξετάσεις. Τούτη τη φορά σε όλες τις τάξεις του νέου λυκείου θα έχουμε πανελλήνιες εξετάσεις, κι όποιος αντέξει θα εξεταστεί σε επιπλέον μαθήματα. Βέβαια, εδώ βλέπουμε την αλχημεία του Υπουργείου, μια και διαδίδουν ότι θα δίνουν 3-4 μαθήματα, εκ των οποίων το ένα (1) είναι Νεοελληνική Γλώσσα (σσ όχι Έκφραση-Έκθεση), Αρχαία Ελληνικά και Νεοελληνική Λογοτεχνία, και το άλλο (1 πάλι υποτίθεται) μάθημα θα είναι Γεωμετρία-Α΄λγεβρα-Φυσική και Χημεία. Δηλαδή κάναμε τα 5 αντικείμενα 2. Όπως σημειώνει και ο Χρήστος Κάτσικας, όμως, φαίνεται ότι το Υπουργείο ερωτοτροπεί με την ιδέα, ανάμεσα σε άλλα, οι εξεταστικές δοκιμασίες να βασίζονται σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, ως ασπίδα στη μηχανική αποστήθιση και παπαγαλία (διαβάστε το άρθρο, είναι πολύ ενδιαφέρον).
Η λογική της ύλης είναι μία απαρχαιωμένη μέθοδος αντίληψης του σχολικού βίου και της διδακτικής. Εδώ και δεκαετίες πάγιο αίτημα είναι η διαμόρφωση του λεγόμενου curicilum (αντί του κλασικού αναλυτικού προγράμματος), ενός κυλιόμενου διδακτικού προγράμματος. μακριά από τη στενή έννοια της ύλης. Οι προτάσεις όμως δε σκιαγραφούν κάποιο curicilum, αλλά μάλλον ένα άλλο αναλυτικό, ένα άλλο κυνήγι ύλης. Και εδώ, ουσιαστικά δεν έχουμε κάποια καινοτομία, ούτε και φυσικά δίνεται η ελευθερία που πρέπει στον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει το μάθημα στις πραγματικές επιθυμίες κι ανάγκες των μαθητών. Παράλληλα, πουθενά δε βλέπουμε να γίνεται λόγος για ανοιχτό διάλογο μέσα στην τάξη. Πώς θα έχουμε συνειδητοποιημένο πολίτη χωρίς διάλογο;
Όπως έγραφα και παλαιότερα αντί το σχολείο να γίνει λαϊκό και να παράγει παιδεία ξεκουράζοντας το μαθητή και καθιστώντας τη μάθηση ανάγκη και αγάπη, γίνεται δυσκολότερο και αποκλείει νωρίτερα τους πιο αδύνατους -και συχνότατα οικονομικά ασθενέστερους- μαθητές από την πρόσβαση στην Γ/βάθμια Εκπαίδευση.
Ένα σχολείο με στόχο την παραγωγή παιδείας και την καλλιέργεια παιδείας και την καλλιέργεια του πνεύματος και της κριτικής σκέψης θα έπρεπε να αρνείται τις εξετάσεις. Χωρίς να πιστεύουμε ότι έτσι θα πάψει να είναι το σχολείο ταξικό, σαφώς χωρίς τον εξετασιοκεντρικό προσανατολισμό του θα μπορέσει να μην κυνηγά την ύλη, αλλά να προσφέρει γνώσεις ουσιώδεις. Μέσα από εργασίες, μέσα από ουσιαστικό διάλογο και παράπλευρες δράσεις θα μπορεί να αξιολογείται ο μαθητής τόσο για τη συνεργατικότητά του -βασικός παράγοντας της κοινωνικοποιητικής κατεύθυνσης ενός σχολείου-, αλλά και την ίδια την απόδοσή του. Οι εξετάσεις όχι μόνο καλλιεργούν την παπαγαλία και τον ανταγωνισμό, αλλά εξατομικεύουν τη βαθμολογική αξιολόγηση και δε λαμβάνουν υπόψη τη συνεργασία. Αυτή είναι όμως που σε τελική ανάλυση ορίζει μία αληθινή δημοκρατική κοινωνία.
Οι έφηβοι πρέπει να έχουν δικαιώματα ουσιαστικής επιλογής μεταξύ πολλών αντικειμένων εμβάθυνσης, όχι ρητορείες και κούφια λόγια, ώστε και διαθεματικά να ερευνούν και πρωτοβουλίες να αναπτύσσουν. Ένα σχολείο στο οποίο δεν καλλιεργούνται οι τέχνες κατ’ επιλογή μαθητών (εκθέσεις ζωγραφικής, φωτογραφίας, κινηματογραφικά μαθητικά φεστιβάλ σε κάθε) ή δεν δρουν εκτός ύλης (εφημερίδες σε κάθε σχολείο, διασύνδεση των σχολείων με τις τοπικές κοινωνίες) τότε μένουμε με την προσπάθεια να "κάνουμε τρύπα στο νερό".
Η παιδεία ως επένδυση στο λεγόμενο Ανθρώπινο Κεφάλαιο- μπορεί να στηρίξει και να καθοδηγήσει την κοινωνική (αλλά και με τη δημοκρατική λογική την οικονομική) ανάπτυξη μόνο όταν επιτρέπει την αυτενέργεια, την πολλαπλή επιλογή, την πρωτοβουλία και την αναζήτηση της γνώσης. Όσο το σχολείο διδάσκει οιονεί αυθεντίας και δε μαθαίνει στα παιδιά πώς να μαθαίνουν, τότε είναι καταδικασμένη σε αποτυχία κάθε αναπτυξιακή και μεταρρυθμιστική προσπάθεια. Τότε δεν παράγει ούτε κριτική ικανότητα ούτε δεξιότητες.
Στη συζήτηση για το σύστημα πρόσβασης, οφείλουμε να συνειδητοποιήσουμε ότι δεν υπάρχει «φαεινή ιδέα» για το εξεταστικό, πολύ περισσότερο δεν υπάρχει αντίπαλη πρόταση, αν δεν τοποθετηθεί κανείς για την ουσία της σχολικής εκπαίδευσης. Η ουσία δεν είναι οι εξετάσεις, αλλά η ίδια η λειτουργία του σχολείου το αμέσως προηγούμενο διάστημα και η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από γονείς, μαθητές κι εκπαιδευτικούς. Η Παιδαγωγική και η Διδακτική -ως επιστήμες- είναι ζωντανοί οργανισμοί που μετασχηματίζουν τις καίριες θέσεις τους τακτικότατα.
Οφείλουμε να μιλήσουμε για την εκπαίδευση και το σχολείο σε συνάρτηση με τις υπαρκτές σχέσεις παραγωγής, με το σύστημα εκμετάλλευσης που προσδιορίζει και καθορίζει τη σχολική εκπαίδευση.Χρειάζεται, επίσης, να αποκαλύψουμε ότι η «αυτονομία» ή «αποδέσμευση του Λυκείου» δεν εξαρτάται, σε τελευταία ανάλυση, από τις εξετάσεις πρόσβασης η «αξία» των τίτλων του Λυκείου στον υφιστάμενο κοινωνικό καταμερισμό εργασίας δεν είναι, εδώ και χρόνια, συνδεδεμένη με κανένα επαγγελματικό δικαίωμα, είναι απαξιωμένη εργασιακά.
19 έκριναν :
Προφανως το νεο συστημα ειναι υπερ ημων των φροντιστων.
Περι παιδειας κουτουλου δεν βλεπω διαφορες ποιοτητας οσο δεν αποδεσμευεται το Λυκειο απο την διαδικασια εισαγωγης
Zaphod, κανένα σύστημα δεν είναι υπέρ φροντιστών. Οι φροντιστές προσαρμόζονται σε αυτά. Το σύστημα στοχεύει βαθύτερα. Μακάρι να έμενε μόνο σε επίπεδο παραπαιδείας (να βγάλουμε κι εμείς κανένα φράγκο). Είναι βαθύτερο και κινείται ταξικά σε επίπεδο Δυτικής Ευρώπης, όπου οι εισακτέοι είναι πολλοί λιγότεροι.
Ταξικο ειναι σιγουρα, και αυτο εν Ελλαδι οπου το πτυχιο ειναι ενα must εν δυνάμει, σημαίνει λεφτά! Αν δεν υπήρχε κρίση θα κονομαγαμαν αγριως.
Οταν θα εχεις πανελλήνιες-τυπου- συνεχεια (και οσο οι θεσεις εισακτεων μειωνονται) τοσο θα αυξανονται τα φροντιστήρια.
Απο τη στιγμη δεν που δεν υπαρχει βιομηχανια να απορροφησει τον νεο ΔΕ, λογικα αυτος θα τραβηχτει οσο μπορει για να περασει σε μια σχολη
Συμφωνούμε απολύτως, Zaphod. Απλά δεν το ερμηνεύω με βάση τα φροντιστήρια, αλλά ταξικά με στόχο την ανόρθωση κι άλλων εμποδίων στην πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Φυσικά και συμφωνούμε. Και λογικό είναι τα φροντιστήρια αποτελούν ένα ακόμα εμπόδιο.
Ανεξαρτήτως με το ότι υπάρχουν πολλά σημεία που συμφωνώ στην ανάλυση σου, οι εξετάσεις είναι καλό πράγμα, διαχωρίζουν την ήρα απ’ το στάχυ. Η άκριτη προώθηση των μαθητών σε ανώτερα επίπεδα (ακόμα και στην επόμενη τάξη) ελαττώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης.
Όσον αφορά στις «άλλες μεθόδους κρίσης», ονόμασέ τες, μία μία και δείξε το μηχανισμό όπου διαχωρίζουν όσους έχουν τα φόντα να παρακολουθήσουν την επόμενη τάξη, απ’ όσους πρέπει να επαναλάβουν μπας και μάθουν. Η απλή αναφορά σε άλλες μεθόδους, χωρίς κατάδειξή τους, είναι αερολογική δημαγωγία που χρησιμοποιείται κάργα και χαλάει την ποιότητα διαλόγου και πολιτικής επίσης.
Τα φροντιστήρια προωθούνται από την καπιταλιστικού τύπου βαθμοθηρική παιδεία μας και όχι από το εξεταστικό σύστημα.
** Τα Link σε τεράστια κείμενα που απλά αναμασούν πως υπάρχουν «άλλες μέθοδοι κρίσης», χωρίς όμως πάλι να τις καταδεικνύουν λιτά, μία μία, και να δείχνουν και το μηχανισμό λειτουργία τους, δεν αποτελούν επίσης τίποτε παραπάνω από επιπλέον αερολογία.
Darthiir the Abban, οι εξετάσεις δεν είναι κακές όταν αποτελούν ένα ακόμα μέσο και φυσικά αυτό απαιτεί μέτρο. Γιατί να μη βαθμολογούνται/αξιολογούνται εξωσχολικές εργασίες (πολιτιστικές δημιουργίες, εκθέσεις ζωγραφικής, φωτογραφίας, αρθρογραφία κλπ), διαθεματικές εργασίες (ουσιαστικές όχι αυτές που κάνουμε σήμερα), συμμετοχή σε δράσεις εκτός σχολείου (ξεναγήσεις, συμμετοχή σε δράσεις του δήμου, συγγραφή διηγημάτων κλπ).
Η μονόπλευρη χρήση εξετάσεων ούτε προάγει την κριτική ικανότητα ούτε αμβλύνουν τους ταξικούς φραγμούς. Ουσιαστικά,λοιπόν, προσωπικά μιλώ για corpus εργασιών/δραστηριοτήτων, που θα κατατίθεται σε ένα ίδρυμα με μεγάλο συντελεστή βαρύτητας στην τελική αξιολόγηση, δίπλα σε εξετάσεις. Ένα corpus το οποίο θα φανερώνει τη συνεργατικότητα, τα ενδιαφέροντα, τις εξειδικευμένες γνώσεις (πέραν μιας βασικής ύλης).
Βλέπεις, δε μιλώ αόριστα, και τούτο έχω θέσει και παλαιότερα και νομίζω και στο δικό σου ιστολόγιο. Στο κάτω κάτω της γραφής εγώ δεν δίνω εξετάσεις πουθενά σήμερα, αλλά αξιολογούμαι καθημερινά από μαθητές και γονείς, από τους πολιτικούς μου προϊσταμένους, από πολίτες, από συναδέλφους. Αλλά πουθενά πια δε δίνω εξετάσεις. Γιατί να το κάνουν τα παιδιά;
by the way, το link δεν πήγαινε στις "άλλες μεθόδους κρίσης". Αλλά σε παλαιότερη θέση.
Οπότε λοιπόν, κάποιος ο οποίος θα έχει μια καλή έκθεση ζωγραφικής, θα περάσει στην επόμενη τάξη όπου έχει ολοκληρώματα για παράδειγμα και δεν έχει πάρει πρέφα αυτός ακόμα από πολλαπλασιασμό, πόσο μάλλον από παραγώγιση! Κατάλαβα!
Κοίτα, δεν έχω πρόβλημα να βαθμολογούνται οι εκθέσεις ζωγραφικής των μαθητών, άλλωστε πιστεύω ακράδαντα ότι πρέπει να καλλιεργείται και πολιτιστικά ένας μαθητής, αλλά αυτό δεν μπορεί να αποτελεί μέτρο για προβίβαση στην επόμενη τάξη του σχολείου. Μπορεί κάλλιστα να αποτελεί μέτρο για την ένταξή του σε μια κοινότητα καλλιτεχνών!
Κοινώς, καλές όλες αυτές οι μέθοδοι που προτείνεις, αλλά για να βελτιώσουν την βαθμολογία ενός μαθητή που έχει αποδείξει πως έχει τη δυνατότητα παρακολούθησης ανώτερης τάξης. Και φυσικά κανένας δεν μίλησε για εξετάσεις χωρίς μέτρο. Αλλά εξετάσεις προαγωγικές σε κάθε τάξη δεν είναι καθόλου κακή ιδέα!
Περί αξιολόγησης, ας το αφήσουμε στην άκρη… έχει να κάνει με τα κριτήρια και συνεπώς δεν αποτελεί αντικειμενική μέθοδο κρίσης.
Και φυσικά δεν ανέφερα το link που θέτεις, αλλά τα link ακριβώς που έχεις παραθέσει κατά καιρούς και περιέχουν και πάλι απλές θέσεις.
Και επιτέλους, ας αφήσουμε τα ταμπού περί ταξικότητας όταν μιλάμε για διαχωρισμό ανθρώπων με βάση τις ικανότητες. Υπάρχουν τόσα που κάνουν την κοινωνία μας ταξική και αντί να κοιτάμε αυτά, απλά προτιμούμε να λέμε «ταξικά» ζητήματα που μόνο επαγωγικά και έμμεσα ξεκινούν από την ταξικότητα.
Κατ΄αρχάς δεν αναφερόμουν στην επόμενη τάξη (προαγωγικές εξετάσεις, αλλά εισαγωγικές). Ωστόσο, ναι. Αν η Σχολή Καλών τεχνών πχ το θεωρεί προαπαιτούμενο και το κρινει θετικό να το βαθμολογήσει αναλόγως και ο βαθμός/αξιολόγηση ας προστεθεί στις υπόλοιπες επιδόσεις (όπου μπορούν να υπάρχουν κι εξετάσεις βεβαίως).
Ουσιαστικά, δε λέω κάτι διαφορετικό από την αξιοποίηση όλων των δεξιοτήτων του παιδιού. Δε θα μπω στη λογική της ποσόστωσης (δεν είμαι ειδικός Παιδαγωγός). Σήμερα όλες τούτες οι πρωτοβουλίες εντάσσονται υποτίθεται στον προφορικό βαθμό (όταν γίνονται, που γίνονται αποσπασματικά κι ανούσια). Ας ενταχθούν στο υποχρεωτικό πρόγραμμα κι ας αυξάνουν τη βαθμολογία του μαθητή και πέραν του "20". Γιατί πρέπει να ορίσουμε το πλαφόν;
Σκέψου πάντως ότι εγώ στο Γυμνάσιο (εκτός του ότι δεν έκανα αρχαία) δεν είχα εξετάσεις. Και σε πληροφορώ δεν έπαθα τίποτα. Αντιθέτως, θυμάμαι περισσότερα από τα φιλολογικά κλπ μαθήματα από μαθητές μου που μπροστά στο άγχος των εξετάσεων, σκίζονται προκειμένου να τα αποστηθίσουν με αποτέλεσμα να τα συγχέουν ή να τα ξεχνούν πολύ γρήγορα.
Μάλιστα, αν μιλάμε για εξετάσεις, ας έχουμε στο νου μας εξετάσεις που να προάγουν την κριτική σκέψη (ανάλυση, σχεδιασμό ή ό,τι απαιτεί η κρίση σε κάθε αντικείμενο).
Στο θέμα εισαγωγικές εξετάσεις, φυσικά και είναι λογικό οι εξετάσεις αυτές, αφού πρώτα οι μαθητές περάσουν τις απολυτήριες για να εξασφαλιστεί πως όσα η κοινωνία θεωρεί απαραίτητα για έναν πολίτη της, είναι γνωστά σε αυτόν, να βρίσκονται στον έλεγχο κάθε σχολής, η οποία θα αποφασίζει τι πρέπει να κρίνει για να λάβει έναν φοιτητή.
Το αν η κλίμακα βαθμολογίας είναι σταθερή ή ελεύθερη, είναι θέμα μαθηματικών και μπορεί άνετα να ανάγει σε μια σταθερή κλίμακα, ώστε να μπορεί κανείς να κάνει και συγκρίσεις δηλαδή, όσους βαθμούς θέλει, δεν χρειάζεται κάποιος να ξεπερνά το 20 για παράδειγμα, ή το 120, ή το 2400 ή όποιο άλλο όριο τεθεί.
Τώρα, όσον αφορά στο αν είχες ή όχι εξετάσεις, κάνεις ένα μικρό λάθος: παίρνεις μια συνεπαγωγή και την μετατρέπεις σε ισοδυναμία. Το ότι εσύ δεν είχες εξετάσεις, αλλά θυμάσαι τα αρχαία δεν σημαίνει ούτε ότι οι σημερινοί μαθητές, αν δεν είχαν εξετάσεις θα τα θυμόντουσαν καλύτερα, ούτε ότι εσύ, αν είχες εξετάσεις δεν θα τα θυμόσουν όπως τα θυμάσαι. Όλα αυτά είναι αποτέλεσμα της διδακτικής μεθόδου αλλά και της διαχειριστικής μεθόδου και του ενδιαφέροντος του μαθητή για την παιδεία, και όχι των εξετάσεων…
Οι εξετάσεις στην περίπτωσή σου απλά θα αποδείκνυαν τη γνώση. Το θέμα άγχους τώρα των μαθητών δεν οφείλεται στις εξετάσεις πάλι, αλλά στον τρόπου που ο ίδιοι αλλά και ο περίγυρός τους, αντιμετωπίζουν την παιδεία.
Θα συμφωνήσω, αλλά όχι στο καταληκτικό σχόλιο για το άγχος. Η Παιδαγωγική έχει αποδέιξει (όπως και η Ψυχοπαιδαγωγική και η Κοινωνιολογία της Εκπ/σης) ότι οι εξετάσεις εντέινουν το άγχος. Σαφώς πρωταίτια είναι η απαίτηση της κοινωνίας για μεγαλύτερες επιδόσεις, αλλά όταν οι επιδόσεις περνάμε μέσα από εξετάσεις και μόνο αυτές καθορίζουν την παιδικότητα, τότε συνδέονται άμεσα με το άγχος. Δεν είδαμε λίγες αυτοκτονίες ή κακή συμπεριφορά γονέων. Οι εξετάσεις συνδέονται άμεσα με τη στάση της κοινωνίας και τις απαιτήσεις της. Αν θέλουμε να μειώσουμε το άγχος (όχι να το σβήσουμε) πρέπει υποχρεωτικά να μειώσουμε τις εξετάσεις.
Πχ σήμερα ένας μαθητής δίνει τουλάχιστον 6 επαναληπτικά διαγωνίσματα σε κάθε μάθημα (κάνε πολλαπλασιασμό επί το 9-11). Και αυτά χωρίς να υπολογίσουμε το τελικό διαγώνισμα που ισοδυναμεί με όλα τα προηγούμενα.
Οι εξετάσεις, λοιπόν, διά της πλαγίας ή της ευθείας οδού συνδέονται με το μαθητικό άγχος. Αν μειώνονταν και στη θέση τους εισέρχονταν πιο παραγωγικές μέθοδοι εργασίας/μελέτης όχι μόνο θα είχαμε ένα σχολείο που θα καλλιεργεί την πρωτοβουλία και την αυτενέργεια (κόντρα στο σημερινό κομφορμισμό και την αυθεντία του βιβλίου/δασκάλου), θα μειώνονταν σημαντικά και το άγχος.
Και μην ξεχνάς ότι το άγχος είναι ο καλύτερος σύμμαχος της κακής συμπεριφοράς και του κανιβαλισμού.
Δείμο μου, ας ξεκαθαρίσουν πρώτα οι αρμόδιοι αν στα σχολεία πρέπει να παρέχεται εκπαίδευση ή παιδεία, και τα υπόλοιπα τα βρίσκουμε...
Άσκαρ, δεν αντιλαμβάνομαι τη διαφορά. Αυτά τα δύο δεν είναι μεταξύ τους αντίθετα...
Δυστυχώς άλλος τρόπος αποτελεσματικής αξιολόγησης δεν υπάρχει. Τώρα άλλο το να μην γράφουν 6 διαγωνίσματα και άλλο το να μην έχουν εξετάσεις προβίβασης.
Επιπλέον, εφόσον οι εξετάσεις είναι αιτιατό και όχι αίτιο, καλό θα ήταν να εξαλείψουμε το αίτιο και όχι να κυνηγάμε το αιτιατό, επειδή δεν μας αρέσει να χτυπήσουμε το αίτιο.
Τέλος, όλες οι λοιπές μέθοδοι αξιολόγησης είναι πολύ πιο διαβλητές. Ναι, με εκνευρίζουν τα σχολεία που έχουν ένα διαγώνισμα τη βδομάδα, αλλά το ίδιο με εκνευρίζει η πλήρης έλλειψη εξετάσεων προβίβασης σε κάθε έτος. Τα υπόλοιπα θα μπορούσαν να είναι τριμηνιαία
εδώ ταιριάζει....
ας σταματήσουν λίγο τα μέτρα... μπας και γλυτώσει καμμιά γενεά..
Darthiir the Abban, διαφωνώ τόσο για την αποτελεσματικότητα όσο και για τη μοναδικότητα. Βλέπεις όλοι οι τρόποι έχουν αξία μόνο όταν κινούνται παράλληλα. Αυτό που σήμερα ονομάζουμε προφορικό βαθμό (και συμπεριλαμβάνει μπόλικα επιμέρους κριτήρια) είναι εξίσου αποτελεσματικό. Μάλιστα η αντικειμενικότητα είναι μεγαλύτερη επειδή συμπεριλαμβάνει αρκετά δεδομένα. Απλά ο γραπτός λόγος εξυπηρετεί άλλα χαρακτηριστικά και ο προφορικός άλλα, οι εκδηλώσεις άλλα.
akrat, έτσι ακριβώς.
Δήμο γράφεις: "Άρα ουσιαστικά κριτήριο για την επιτυχία της μεταρρύθμισης είναι η αναπτυξιακή πορεία της χώρας.". Εκεί είναι το μυστικό.
Όπως είναι γνωστό, το σύστημα της παιδείας σε όλο τον κόσμο έχει καθοριστεί από τις ανάγκες της βιομηχανικής επανάστασης. Για την παραγωγή δηλαδή "εξειδικευμένων" εργατών, όποια μορφή κι αν έχουν αυτοί. Από χρηματιστές και τραπεζικούς μέχρι διοικητικούς υπαλλήλους και βιομηχανικούς εργάτες. Γι' αυτό άλλωστε σχεδόν σε ολόκληρο τον κόσμο βλέπουμε ότι υπάρχουν κύρια μαθήματα, όπως τα μαθηματικά, η φυσική, η χημεία, η γλώσσα κλπ., και μαθήματα δευτερεύουσας σημασίας όπως η μουσική, η ζωγραφική κλπ. Στην Ελλάδα, τώρα που το πολιτικοοικονομικό σύστημα βρίσκεται υπό κατάρρευση, είναι φυσικό επακόλουθο η παιδεία να έχει χάσει τον προσανατολισμό της και να μην ξέρει ποια κατεύθυνση να ακολουθήσει.
Πέρα από αυτά, κατά τη γνώμη μου, το σύστημα εισαγωγής στα Πανεπιστήμια πρέπει να καταργηθεί τελείως και να στραφεί σε πρότυπα νέα, ενδεχομένως όπως αυτά που εφαρμόζονται σε κάποιες χώρες του εξωτερικού που αν δεν περάσεις τα μαθήματά σου πας στο σπιτάκι σου για ύπνο... :)
Τελευταίε, ποσώς διαφωνώ. Κάθε κοινωνικό σύστημα και βάσει των προτεραιοτήτων του θέτει και το δικό του εκπαιδευτικό σύστημα. Πχ η ΕΣΣΔ έδινε έμφαση στις τεχνικές επιστήμες και η Αγγλία θεωρεί σχολές ελίτ εκείνες που στέκουν μακριά από την κατεξοχήν παραγωγική βάση.
Βέβαια, αυτό που λες για τα πανεπιστήμια είναι σχετικό. Βλέπεις λόγω της κρίσης ή οικονομικών δυσκολιών, πολλοί φοιτητές εργάζονται και "κόβονται" σε διδακτικά αντικείμενα. Συμφωνώ επί., βέβαια, επί της αρχής, αλλά είναι αναγκαίες και ορισμένες προϋποθέσεις. Απλά με μέτρο.
Δεν καταλαβαίνω το λόγο της διαφωνίας μεταξύ Δείμου και Darthiir the Abban. Η ύπαρξη εξετάσεων πιστοποίησης των ελάχιστων γνώσεων και αναλυτικών ικανοτήτων που πρέπει να διαθέτει ένας μαθητής δεν αναιρεί την πολυσκεδαστική μαθησιακή διαδικασία/εμπειρία. Το ότι πρέπει να αναπτυχθούν δραστηριότητες επίτευξης των λοιπών εκπαιδευτικών στόχων όπως κριτική σκέψη, συναισθηματική νοημοσύνη, συμμετοχή και ενδιαφέρον για το μάθημα κ τα κοινά, συνεργατικότητα κτλ (ακόμα και με τη προσθήκη επιπλέον μαθημάτων) δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να υπάρχει και ένα διαγώνισμα που θα αξιολογεί τον προφανή στόχο της απόκτησης γνώσεων κ αναλυτικής ικανότητας σε κάθε συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.
Κατά την άποψή μου η αξιολόγηση ενός μαθητή θα πρέπει να γίνεται σε τρία επίπεδα
1.) Αξιολόγηση από το διδάσκοντα με όποια μέθοδο κρίνει αυτός καλύτερα των επιδόσεων του μαθητή όσων αφορά καθαρά το γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος
2.) Αξιολόγηση από το διδάσκοντα των λοιπών επιθυμητών δεξιοτήτων και χαρακτηριστικών του μαθητή όπως αυτά που προαναφέρθηκαν, για κάθε ένα γενικό χαρακτηριστικό ξεχωριστά. Η αξιολόγηση αυτή θα πρέπει να εξετάζεται από ειδικό εκπαιδευτικό και λόγο της υποκειμενικότητας της κρίσης σε αυτά τα θέματα θα πρέπει να είναι συνδυασμός του συνόλου των διδασκόντων που συνεργάζονται με το κάθε μαθητή. Τυχόν χαμηλή επίδοση (δεν νομίζω ότι είναι δόκιμος ο όρος αλλά τέλος πάντων…) δεν είναι λόγος μη προβίβασης σε επόμενη τάξη, μιας και αυτά τα χαρακτηριστικά δεν χρειάζονται προαπαιτούμενες γνώσεις για να βελτιωθούν, αλλά ένα καμπανάκι για το μέλλον και σε τι πρέπει να δοθεί βάση. Προφανώς αυτή η αξιολόγηση θα είναι αμφίπλευρη και θα κρίνεται και ο διδάσκοντας.
3.) Γραπτή αξιολόγηση στο τέλος κάθε έτους ορισμένη είτε από το σύνολο των εκπαιδευτικών κάθε ιδρύματος, είτε από την κεντρική διοίκηση για τη διασφάλιση των ελάχιστων απαιτούμενων γνώσεων και αναλυτικών ικανοτήτων. Αυτή η εξέταση σε συνδυασμό με την προσωπική αξιολόγηση του διδάσκοντα θα ορίζουν την προβίβαση μιας και σε γνωστικό επίπεδο, πρέπει να υπάρχουν οι προαπαιτούμενες γνώσεις. Αλλιώς τον χάσαμε τον μαθητή. Εννοείται βέβαια η σύγκριση της αξιολόγησης του διδάσκοντα και της γραπτής εξέτασης για ευνόητους λόγους
Δημοσίευση σχολίου